您的位置: 首页 > 教师教育与研究 > 课程与教学论 > 正文

基于核心素养的基础教育课程标准研制

时间:2018-06-29??来源:《全球教育展望》2017 年第 9 ??作者:杨向东 ??点击:

基于核心素养的基础教育课程标准的制定

在过去的几十年里,在全球化和数字时代的背景下,如何适应21世纪未来的社会需求,培养学生的终身学习和发展的核心素养,已成为基础教育课程改革的一大趋势。在世界所有国家。 在这种趋势下,围绕核心素养的课程标准的发展已成为各个国家和地区新一轮课程改革的重要组成部分。 适应这一趋势,中国新一轮普通高中课程标准修订旨在实现核心素养,深入贯彻“立德,树人树人”的基本任务,进一步深化课程改革,转变教育模式,促进学习方法。和教学模式的转变(教育部,2014)。

与传统的更注重内容标准的做法不同,基于核心素养的课程标准的发展遵循不同的逻辑,有必要系统地反思原有的教育教学观念和制度。 这种反思需要站在新时代和需要,并回归到学校教育的基本命题层面。 对核心素养背后的教育理念,课程设计,学习和评价等一系列理论命题的研究和探讨,不仅有助于深刻理解高中课程标准修订的理论基础,而且有助于制定课程标准。以下义务教育在中国。而推动课程改革也具有重要意义。

一,课程标准的性质和定位

课程标准的概念缺乏清晰明确的内涵和外延。 它和教育标准(教育标准),课程指南(课程指南),教学大纲(教学大纲),内容标准(内容标准),学习机会标准(学习机会标准),成就标准(成就标准),绩效标准(绩效标准)等许多术语在含义上具有一定程度的包含,交叉或重叠。

从广义上讲,课程标准可以理解为程序性文本。 它可以是教育概念和价值取向,课程结构和内容,学习和教学实践领域的特定领域的专业协会,也可以是某个国家或地区的学校教育的方向和性质。内容和方法的规范要求。 例如,1989年全国数学教师委员会(NCTM)《学校数学课程与评价标准》,以及1996年全国科学教育标准与评估委员会(NCSESA)《国家科学教育标准》是前者,并且颁布了大型基础教育课程标准大多数国家属于后者。 大多数课程标准都是专业和政策导向的。 它不仅反映了特定时期教育教学的研究进展和实践经验,而且反映了特定国家或地区对基础教育体系理想状态的具体思考。

随着人类文明的不断积累和社会发展的不断加速,课程标准在学校教育中的作用变得越来越重要。 在人类早期,儿童可以通过直接参与成人的社会实践,向合格的社会成员过渡。 目前,没有必要使用程序化文本来指导教育目标,内容和方法。 今天,社会结构太复杂多变,学校的特殊社会形态在这种转变中起着至关重要的作用。 根据杜威的说法,学校在这个过程中有三个功能。 首先,简化环境并仔细选择核心内容和方法,以帮助年轻人成长。 其次,净化环境只能提供有助于建设更美好未来社会的部分。 第三,创造一个更广泛和平衡的环境,使年轻人能够超越其生活环境和社会阶层的极限。

TR

然而,社会越复杂,发展越快,回答哪些社会内容是核心,如何为建设更美好的未来社会作出贡献,以及如何激发儿童的愿望,能力或质量,就越困难。继续成长。 在更深层次上,课程标准是为上述问题提供具体答案的媒介。 它通过澄清,界定和澄清学校教育系统在特定社会和历史时期,特定国家和地区的期望以及实现这些期望的手段和手段,通过学校系统弥合未成熟个体与未来社会之间的差距。 。

课程标准通过两个方面构建了这座桥梁。 首先,要加强对学校教育总体育人才目标的规定和阐述。 作为大众教育的主要方式,基础教育的总体目标基本上是学校教育在一定时期内应该培养的未来公民形象。 从详细阐述基础教育的总体目标,可以看出一个国家或地区如何调和或解决当前学校教育实践与学校(教育)以外的个人终身学习和社会发展之间的冲突。 确定和明确基础教育总体目标的维度和内涵是一项极其复杂和艰巨的任务,涉及个人在教育和现代社会自我发展中的自由和平等原则,个人和社会未来的不确定性,以及不同的意识形态。诸如社会群体的期望多样性以及理想目标和教育现实之间的妥协等因素。 这也解释了为什么一个国家或地区的基础教育总体目标通常反映了学校教育功能和价值期望的多样性。 它是每个学生在个人发展,社会需求,文化遗产和创新方面的期望的概括表达。

其次,整体教育目标通过某些媒体或渠道体现,转化为对学校课程和教学的具体要求。 在这一层面,内容标准,绩效标准或成就标准与学习机会标准在理解课程标准方面存在差异。 内容标准是指“应该知道什么,可以做什么”。它描述了学生在学校应该学习的知识和技能,以及学科领域中必不可少的,最重要的,最持久的概念,概念,原则或理论。 绩效(或成就)标准是“有多好就足够好”的规则。 这不是内容标准定义的知识,推理或习惯习惯,而是学生在这些领域表现出来的表现或质量水平。 学习机会标准是指学校在制度建设,资源配置,教师专业发展,学与教,考试评价等方面的基本规范。它旨在确保学生获得公平和优质的学习资源和条件。 无论如何理解其内容和构成,课程标准都试图通过将总体育人员目标与学校课程相结合,描述学生期望提供的各种学习机会以及转变抽象概括来阐明相应的绩效要求。体育人的目标。学校日常教育和教学的具体要求。

二,课程标准制定的方向

虽然课程标准在现代教育体系中的重要性是毋庸置疑的,但对课程标准的目的,范围和性质的不同理解已经深刻地影响了课程标准的发展和演变。

(1)制定以内容为导向的课程标准

在大工业时代,货币资本和商品成为财富的象征。 工业生产需要具有一定生产技能的劳动力,大众教育逐步普及。 与大型工业生产一致,课堂教学系统诞生了。 普通工人阶级需要接受适当阅读和写作的基础教育,并掌握相对固定和专业领域的生产技能。 就大众教育而言,学校教育与社会需求之间的冲突是通过课程内容的规定来实现的。 在20世纪80年代之前,世界各个国家和地区通过制定完善的课程指南或教学大纲来管理学校教育系统。 就其本质而言,课程指南或教学大纲更多地是以内容为导向的课程标准。通过根据每个学科的知识体系规定学校的教学目标和每个年级的具体教学内容,确保相应课程的实际实施。每个学科领域的内容或个人需要掌握的社会和文化工具,如基本的读写技能,或人类积累的知识体系,成为这一时期课程标准规定的每个社会的成员。有或掌握。

TR

布鲁姆的教育目标分类框架深刻地影响了各个国家和地区的课程标准,对(学科)课程的内容进行了定义和描述。 众所周知,该框架提供了一种方法,通过定义一组描述学生认知活动类型的术语,例如记忆,理解,应用,分析,从学习成果的角度描述和描述每个学科的内容。合成和评估。教育目标的基础。 根据分类框架,学科教育教学中的每个目标可以表达为学生的认知过程和教育者期望的课程内容(知识)的组合。 例如,“学生应该理解变量,表达式和方程式等概念。” 其中,动词“理解”表达了预期的学生认知过程,术语“变量,表达式和方程式”描述了学生应该获得的预期(课程)内容。 修订后的Bloom教育目标分类框架增加了特定(学科)知识类型的维度。 修订后的认知过程包括回忆,理解,应用,分析,评估和创造。 学科知识分为四类:事实知识,概念知识,程序知识和元认知知识。 但一般原则没有根本改变。 在Bloom教育目标分类法出现后,将学科课程知识体系分析为一系列具体的概念,原则或技能,然后用一系列代表认知过程的特定术语来描述学生的预期学习目标。这些知识点,成为世界。每个课程标准中内容标准的经典表示。

自20世纪80年代将该框架引入中国以来,它已被广泛应用于中国的基础教育部门。 后来,由于六种类型的认知过程在实践中难以区分,它们逐渐被简化为记忆(一个可以回忆一个概念,原则或确定一个概念或原则的案例),理解(可以掌握概念或原理)物质的含义及其关系(以及应用概念或原则来解决不熟悉的问题或应用于新场景的能力)。简化的框架对于中国基础教育部门的一线教师来说是熟悉的,并且已成为确定每个学科中学生知识掌握程度的典范。它也成为中国基础教育考试的理论基础。 中国教育考试中常用的“双向细节列表”体现了布鲁姆目标分类框架在考试评估中的应用。

然而,关于布鲁姆教育目标的分类框架存在许多误解。 其中之一是将布鲁姆的教育目标分类框架误解为教育理论,作为设计和实施教育和教学活动的理论基础。 从本质上讲,Bloom分类框架只是一种分析工具。 合理使用该框架有助于教育者系统地分析特定主题(课程)领域,并分析课程内容在知识和认知活动中的具体组成部分。 然而,这种分析并不能代替对教育活动性质和教育价值的理论理解和反思。 正如Vikowski指出的那样,分析方法可能会让人们意识到水分子是由氢和氧原子组成的,但不可能从氢和氧原子的性质来推断水分子的性质。 事实上,关注氢和氧原子的性质无助于理解水分子的性质,但是有害。 同样,在单一知识点关注学生的认知过程,很容易导致“一片叶盲,无林”的弊端,缩小教育内涵,忽视整个体育教育教学者的作用。活动。 这是因为教育本质上是社会背景下的综合实践。 任何教育和教学活动都是教师和学生在特定时间和空间条件下结合特定主题,内容,任务或活动而制定的连贯一致的社会和文化实践。 在这项活动中,不同参与者的知识和技能,思维或行为模式,动机和情感,态度,价值观等以复杂多变的方式进行整合和互动。 因此,有必要避免基于布鲁姆分类框架分析和表达课程标准的课程内容,这被理解为教育和教学活动目标的整体内涵。 特别是,有必要避免将基于框架的特定认知过程与特定知识点相结合的具体目标,例如“学生应该理解变量,表达式和方程式等概念”,并在课堂上建立教育活动。一对一的机械通信。

TR

对布卢姆教育目标分类框架的第二个误解是对框架提出的不同认知过程的等级和错误理解,这是学生学习过程的必要阶段。 Bloom框架下的认知活动并不一定规定学生的学习过程必须严格遵循从记忆到理解,再到应用的顺序。 这种理解的出现和形成源于行为学习理论及其当时盛行的后续发展。 根据这一理论,学习被认为是线性的和有序的。 在学习的顺序中,人们需要先学习简单技能或技能的简单组件,然后通过简单技能的整合掌握复杂技能。 教育和教学旨在通过解释和练习确保学生形成基本知识和基本技能,因为理论认为这是复杂学习和理解的先决条件。 虽然认知心理学影响下的后续发展强调了学习者内部心理过程的作用,但它通过有效地将知识传递给学习者并通过简化的简化促进知识转移,与学习的行为观相一致。的。

这些理解和认识对我国基础教育课程标准的制定和实际的教育教学活动产生了深远而深刻的影响。 首先,它导致了中国基础教育基本目标的脱节。 虽然从总体目标来看,中国的课程标准通常关注学生的个性发展和社会适应能力。然而,在学科课程层面,获取学科的特定知识和技能,形成学科知识体系已成为实质意义上最重要的目标。 这符合编排系统中学科知识系统的逻辑,以学科知识点为关键点,记忆,理解和应用的认知框架的开发方法是相同的。 其次,在实际教学水平上,它导致了一个主题导向的实践模型。 教师将学科领域分解为孤立,分散的知识点或技能,逐一培训或培训,直到学生掌握。 这种做法导致学生花费大量时间学习零碎的知识,缺乏对事物或现象的全面理解和思考,缺乏知识整合和综合应用,忽视了(学科)课程整个体育精神的价值。第三,知道和打破。 根据布鲁姆的主题教学认知框架,学生花费大量时间来记忆或理解该学科的概念和原则(即,仅限于“知道”)。 只有在应用程序级别,您才能拥有解决问题所需的知识(即“步行”)。 知情与行为分离的结果,导致学生“了解或理解”了很多所谓的“知识或原则”,但只能坐下来谈论,无法解决真正的问题。 这也是今天学生“高分和低能耗”的关键原因。

(2)发展扫盲方向课程标准

哈佛大学教授罗伯特·怀特在《对动机的再思考:素养的概念》中指出:“质量......指的是有机体与环境有效互动的能力......它是通过长期持续学习而慢慢获得的...而不是通过依靠简单(生理)成熟度可以实现。 因此,从本质上讲,识字是个人学习并能够适应和改变环境的可能性。 根据这种理解,旨在扫盲培训的教育是增强个人与当前或未来环境之间积极互动的可能性。 教育必须关注受教育者的当前和未来环境以及对其保持一定生活质量和生活质量的要求。 满足这一要求不仅是适应环境所必需的,也是个人自我发展的必要条件。 两者都实现了个人与环境之间互动的动态统一。 从最广泛的意义上讲,环境是个人存在的日常生活,涉及社会,文化,政治,经济和自然世界。 互动的本质是个人的日常实践。 在这种理解下,培养个体与环境有效互动的所谓识字是指培养个人在当前或未来现实生活中存在的品质。

扫盲概念下的这种教育必然会在当前和未来的时代背景下提出“培养人”和“如何培养人”的问题。 因此,以文化为导向的课程标准需要关注并回答以下问题:在现在和未来接受教育的个人和群体的年龄是多少?就应该和应该是什么而言,教育者应该适应和超越这样一个时代的文化素质是什么?教育,特别是作为学校教育的特殊环境,应该承担哪些职责以及应该实现哪些职能?在当今时代,如何合理调整有限的学校教育与个人终身发展和社会适应之间的矛盾?这样一种教育要求,对学校现有的课程,学习方法,教学模式,评估机制以及需要进行哪些变革提出了哪些挑战?对上述问题的思考和回应构成了21世纪以来世界扫盲标准课程标准发展的基本逻辑。时代的变化和教育目标水平的变化社会发展的阶段深刻地影响了对教育的需求,而教育的需求又反映在特定时代学校教育目标的变化上。 Klieme等人。将学校教育目标分为三个层次:

(1)基础水平主要是掌握基本的文化工具,如阅读,写作和算术技巧; (2)学习从学科的各个方面,从自我导向,经验生活方式到科学认识世界和参与社会的转变方式; (3)能够学会学习,批判性地检验自我和周围的世界,具有良好的适应性。 掌握人类的基本文化工具,具有阅读和写作技能,反映了公众长期(在某种程度上直到今天)对公共教育的期望。 然而,只有基本的识字技能并不足以让个人独立参与现代社会生活。 随着大工业时代的到来,科学技术的发展,社会产业的不断分化,以及现代社会生活形式,要求学生学习和拥有人类积累的知识和参与的世界。在长期发展过程中发展起来。方式。 该子学科允许学生获得各个学科领域的知识和技能,并在相对扎实的实践中获得。

然而,信息时代已经极大地改变了这种情况。 经济和产业结构以及社会生活的本质正在发生根本性的变化。 自20世纪60年代以来,工作场所中的个人越来越习惯于适应高科技环境,处理复杂,开放和不利的结构问题,实现团队内部的有效沟通和沟通以及不断创新。 现代社会的加速需要人们不断更新自己,并尽快适应新的环境和挑战。 在这种情况下,掌握每个主题的固定知识或技能是不完整的。学生必须能够灵活,全面地运用这些知识或技能来解决实际问题,学会批判性地检查和解决不熟悉的问题,并学会学习。以及终身学习的意识和品质。 时代的变化反映在学校的教育目标中,其特点是越来越强调学习成果的可持续性和流动性,强调个人必须成为独立,反思和有效的终身学习者。基于核心素养的课程标准试图应对社会变革带来的挑战。 通过将教育目标置于当前时代的特点和需求,扫盲方向的课程标准试图建立当前学校教育实践与学生未来发展的关系,指明学校教育的方向,并提供学校课程,教学活动和评估系统。应该关注焦点。

核心素养模式的构建在这种思维下,培养具有核心素养的学生需要成为新时期学校教育目标的具体内涵。 因此,文化导向课程标准需要构建基础教育阶段的核心素养模式,明确不同核心素养的内涵,构成,表现特征和发展水平。 课程标准以扫盲要求的形式阐明教育目标,并建立教育目标与学校课程之间的关系。

虽然核心素养的概念更多是由于21世纪社会变革带来的现实挑战,但作为基础教育阶段的目标体系,核心素养模式的构建并不仅限于此,而且有必要超越这个水平。几个方面。

一,整合和分析的概念。 按照经济惯例。 然而,信息时代已经极大地改变了这种情况。 经济和产业结构以及社会生活的本质正在发生根本性的变化。 自20世纪60年代以来,工作场所中的个人越来越习惯于适应高科技环境,处理复杂,开放和不利的结构问题,实现团队内部的有效沟通和沟通以及不断创新。 现代社会的加速需要人们不断更新自己,并尽快适应新的环境和挑战。 在这种情况下,掌握每个主题的固定知识或技能是不完整的。学生必须能够灵活,全面地运用这些知识或技能来解决实际问题,学会批判性地检查和解决不熟悉的问题,并学会学习。以及终身学习的意识和品质。 时代的变化反映在学校的教育目标中,其特点是越来越强调学习成果的可持续性和流动性,强调个人必须成为独立,反思和有效的终身学习者。 基于核心素养的课程标准试图应对社会变革带来的挑战。通过将教育目标置于当前时代的特点和需求,扫盲方向的课程标准试图建立当前学校教育实践与学生未来发展的关系,指明学校教育的方向,并提供学校课程,教学活动和评估系统。应该关注焦点。

核心素养模式的构建在这种思维下,培养具有核心素养的学生需要成为新时期学校教育目标的具体内涵。 因此,文化导向课程标准需要构建基础教育阶段的核心素养模式,明确不同核心素养的内涵,构成,表现特征和发展水平。 课程标准以扫盲要求的形式阐明教育目标,并建立教育目标与学校课程之间的关系。

虽然核心素养的概念更多是由于21世纪社会变革带来的现实挑战,但作为基础教育阶段的目标体系,核心素养模式的构建并不仅限于此,而且有必要超越这个水平。几个方面。

一,整合和分析的概念。 根据经济发展与合作组织(OECD)的定义,竞争“不仅仅是知识和技能。 它包括个人动员和利用各种心理社会资源(包括各种技能和态度)的可能性,以满足特定情况下的复杂需求。 根据这种理解,识字是指个人在特定和一般领域的知识和技能,思想,态度或价值观的整合,以及在处理或解决复杂的现实世界问题时所表达的综合素质。 识字的突出特点是个人可以在现实生活中完成现实生活中的任务。 在实际任务情境中,个人表现不仅取决于观察,理解,分析,解释和论证等认知因素,还取决于许多非认知因素,如动机,情感,意志品质,社交技巧,价值观等。上。角色。 显然,这里的识字定义反映了一个综合的概念。 通过这种方式,在思考核心素养和确定识字模型的构成时,我们应该放弃对知识,技能,能力,倾向,人物,价值等概念的长期分析思考,并采用综合的方法。透视理解和理解。本世纪个人所需的核心素养的本质。

二是社会适应与个人发展的融合。 众所周知,满足社会需求和促进个人发展是教育领域长期存在的矛盾。 回顾近年来西方发达国家或国际组织提出的各种核心扫盲框架,它们强调在数字化,信息化和全球化背景下知识经济中的创新,批判性思维,沟通和沟通以及多样化的异质社会。团队合作的重要性。 这些框架明显倾向于适应文化,并关注个人适应21世纪的能力。

但是,从教育的角度来看,从这个角度考虑核心素养的构成是不够的。 因为这不是让孩子拥有适应21世纪所需的核心素养的问题,不是让他们被动地满足或适应新时代的要求,而是要创造和超越这个时代。 核心素养模式不能被理解为对当前学生群体简单而粗鲁地强加未来成人世界的要求,而是将儿童当前生活世界与未来社会需求联系起来。 从与当前生活世界的良好互动到适应未来社会需求的能力,用杜威的话说,它是儿童成长经历的连续体。 所谓的成长经历是指孩子通过经验或过去或现在的经验反思而获得的东西,可以进一步丰富和促进他们后来的成长。 如果我们将核心素养理解为儿童在当前学校教育活动中形成的可持续发展和移民的综合素质,那么这与此处提到的增长经验是一致的。 儿童的核心素养在当前的教育和教学活动中逐渐形成,进一步影响和界定了后续经历的方向和性质。 这种过程的延续构成了从儿童当前(学校教育)生活到未来社会适应的连续统一体。 通过这种方式,适应未来社会的需求,植根于当前个体儿童发展的过程。 从这个意义上讲,核心素养模式不仅要建立在未来社会的需要上,以便对当今儿童的状况进行静态判断,而且要采用持续和动态的视角将个人发展和社会需求纳入一个框架。思维。

第三,文化视角。 不同的文化基本上代表了不同人群对世界(包括我们自己的人类)的理解和反应的“价值观,技能或生活方式”。 从古代到现在,不同的文化传统为人类面临的最终问题和挑战提供了丰富多彩的思想和方法。 从文化的角度来看,近年来提出的各种核心素养框架是西方科学理解世界文化和理性参与社会的更多解决方案。 该计划集中在适应21世纪所需的创新,批判性思维,沟通和团队合作的“能力”。 这些品质很重要,但它们在个人和人类的深层精神追求和价值观方面是不够的。 在这些层面上,中国文化中的各种优良传统具有悠久的智慧和实践经验。 因此,在合理借鉴西方文明的基础上,构建中国的核心素养模式,也必须建立在中国文化传统的基础上,不仅要画出前世界与未来社会需求之间的纽带。 从与当前生活世界的良好互动到适应未来社会需求的能力,用杜威的话说,它是儿童成长经历的连续体。 所谓的成长经历是指孩子通过经验或过去或现在的经验反思而获得的东西,可以进一步丰富和促进他们后来的成长。 如果我们将核心素养理解为儿童在当前学校教育活动中形成的可持续发展和移民的综合素质,那么这与此处提到的增长经验是一致的。 儿童的核心素养在当前的教育和教学活动中逐渐形成,进一步影响和界定了后续经历的方向和性质。 这种过程的延续构成了从儿童当前(学校教育)生活到未来社会适应的连续统一体。 通过这种方式,适应未来社会的需求,植根于当前个体儿童发展的过程。 从这个意义上讲,核心素养模式不仅要建立在未来社会的需要上,以便对当今儿童的状况进行静态判断,而且要采用持续和动态的视角将个人发展和社会需求纳入一个框架。思维。道教“天人合一”的智慧也是儒家实践精神的继承。 这对于构建符合中国基础教育基础教育体系,提出人类挑战的中国文化解决方案具有重要意义。

第四,理想与现实的矛盾。 自20世纪60年代和70年代以来,在杜威和皮亚杰等学者的启蒙和影响下,西方国家的基础教育逐渐实现了学校课程范式,教学模式和学习方式的转变和转变。 重视课程整合,以学习者为中心,让学生提出问题,构建知识,形成解释,以自主,合作和探究的方式发展观念,成为学校教育的常规。 完成教育理念和学习方式的转变,为21世纪的核心素养直接纳入学校课程提供了必要的前提和基础。 在中国,自鸦片战争以来,中华民族历史上遭受了最深刻的文化冲击。 从最初的被动殴打到后来的教育自我完善,教育开始西化,涉及军事,经济和制度等诸多方面。 相比之下,当今中国中小学的课程,教学模式,评价方法和管理机制在很大程度上继承了19世纪中期西方工业革命的教育形式,它们集中在教学的特点,知识取向上。和教学。 中华人民共和国成立后高考制度加强了这些特点,逐步形成了“唯一以情报为基础,以得分为先”的应试教育模式,造成了今天的纪律,知识和实践的分离,理性传统的教条主义和形式主义。 在这种情况下,中国基础教育阶段核心素养模式的构建必须考虑到这一现实。 如何结合中国国情,找到具有实践可行性,符合国际标准的课程改革路径,是进一步深化中国基础教育改革的现实需要。 核心素养和学校课程建设如前所述,核心素养是知识,技能,思维,态度和价值观的整合,以应对现实生活中复杂,不确定的现实。 因此,各种现实世界的复杂局面不仅是核心素养概念的必要前提,也是核心素养生成和发展的载体。 当个人处于复杂但不实际的方式时。

然而,信息时代已经极大地改变了这种情况。 经济和产业结构以及社会生活的本质正在发生根本性的变化。 自20世纪60年代以来,工作场所中的个人越来越习惯于适应高科技环境,处理复杂,开放和不利的结构问题,实现团队内部的有效沟通和沟通以及不断创新。 现代社会的加速需要人们不断更新自己,并尽快适应新的环境和挑战。 在这种情况下,掌握每个主题的固定知识或技能是不完整的。学生必须能够灵活,全面地运用这些知识或技能来解决实际问题,学会批判性地检查和解决不熟悉的问题,并学会学习。以及终身学习的意识和品质。 时代的变化反映在学校的教育目标中,其特点是越来越强调学习成果的可持续性和流动性,强调个人必须成为独立,反思和有效的终身学习者。 基于核心素养的课程标准试图应对社会变革带来的挑战。 通过将教育目标置于当前时代的特点和需求,扫盲方向的课程标准试图建立当前学校教育实践与学生未来发展的关系,指明学校教育的方向,并提供学校课程,教学活动和评估系统。应该关注焦点。

在确定情况时,首先要面对的是疑惑和麻烦。 从这种怀疑开始,通过观察,预测,实践和反思等一系列活动的不断探索和改进,个人试图消除这种怀疑,并试图在情况,活动和结果。 正是在这样一个反复探索和改进的过程中,个体创造知识并发展概念,逐渐形成特定的态度和价值观。 实际情况的复杂性和不确定性提供了个人思考和探究的可能性。 在这个过程中,个人的核心素养得到了发展。

所谓的背景是指与个人当前活动相关或相互作用的环境。 从最广泛的意义上讲,环境是个人生活的社会生活本身。 因此,核心素养发展所依赖的实际情况基本上就是个人的日常实践。换句话说,个人核心素养的发展需要通过参与他们文化日常实践中的现实生活活动,创造个人学习的机会,包括解决现实生活中的实际问题,参与社会实践和与之合作。社区成员或其他社区。 ,谈判和互动。

从这个角度来看,核心素养的概念对学校课程的结构和设置提出了新的要求。 首先,以核心素养为培养目标,对学校课程结构提出了新的要求。 以读写为导向的学校课程需要改变现有学科课程的课程模式,以学生的核心素养发展为主轴,实现各教育阶段的一致性和各学科的整合,增加整合不同范围和深度的跨学科课程。 跨学科整合课程对于儿童理解世界和从经验方式到理性和有意识的方式参与社会至关重要。 在进入学校之前,孩子们在现实世界中以一种综合的,体验式的方式积极活跃。 入学后的学科学习使孩子有机会学习了解世界和参与不同学科的知识和方法,并在一定程度上更深刻,更理性地理解日常生活。 但这部分深入是针对特定主题的任务场景和应用场景。 如果我们不为学生提供现实世界的综合情境,让他们体验跨学科的问题解决过程,那么这种所谓的学科知识和方法充其量只是一种懒惰的知识。 学生可以使用这些知识或方法在学科测试中取得好成绩,但在实际操作中,他们仍然没有整合和应用来自不同领域的概念工具和方法。

其次,以核心素养为培养目标,它还对内容组织和演示中的现有学科课程提出了挑战。 就其本质而言,每个学科本质上都是人类通过长期探索和实践来理解世界或社会的独特方式和视角。它有自己独特的概念或符号系统,知识系统和学科。 如前所述,对各个学科领域的合理研究将使儿童能够在一定程度上理解和理解日常生活。 然而,目前的学科课程更多的是关于人类的概念,原则和方法的长期积累。精确而抽象的结论直接呈现给学生,缺乏学科结构和儿童经验的统一。早在20世纪初,杜威就在《儿童与课程》中指出,任何学科课程都有两个维度:逻辑和心理。 逻辑维度是指主题内容本身,包括主题领域专家对主题概念框架和系统的理解和使用,关注的核心问题以及实际的调查过程。 显然,该学科的逻辑维度类似于布鲁纳的“学科结构”,其中包含了探究的基本内容和方法。 施瓦布将这两个方面定义为该学科的“实质”和“句法”组成部分。 心理维度是指儿童与该学科基本现象相关的经验和兴趣。 在杜威看来,这两个维度与学科学习密切相关。 “地理不仅仅是一系列事实和原则......它也是一些真正的个人感受和思考世界的一种方式。 在成为前者之前,必须首先成为后者......只有当个体经历了一定程度的经验时,......才能站在学科的客观和逻辑的角度,才能剥离和分析隐含的事实。和原则。 他认为有必要放弃学科结构的二元思维和儿童在学科学习中的现有经验。 学科课程的任务是将学科的整体结构和实践与学生的经验完全整合。 舒尔曼强调的主题教学知识(PCK),即以最适合学生学习的方式解释和呈现主题内容,是从课程设计和实施的角度来关注这个问题。老师。

核心素养的形成,培养和发展离不开具体学科领域的研究。 只有具备系统和结构化的领域知识和技能,思维方法和探究方式,个人才能对具体的任务情况,明确的问题以及形成假设和解释有深刻的理解。 基于以上分析,学科课程需要超越当前基于学科逻辑和学科知识体系的设计理念,转而关注学生核心素养的发展,重构学生的不同内容,模块和课程类型。同一主题。核心素养,主题内容和主题背景的系统整合。在主体的内容中,它强调主体的整体结构和概念,避免从孤立和过度详细的知识点的角度思考主题内容,并突出主体的思想方法和探究技巧的使用。 在主题的背景下,有必要关注学生的日常社会生活,关注与学科内容相关的重要和综合现象,根据实际情况创造复杂或开放的任务和问题,并建立与学生目前的经历密切相关。一系列活动逐渐增加并逐渐复杂化。 这种课程内容的组织和表达,结合合理的学习方式,可以有效地提高学生核心素养的发展。

核心素养和学习方式变革的核心素养不仅改变了基础教育的教育目标,而且深刻地包括了认识论和知识观的转变。 具体而言,从对学科知识和技能的掌握到21世纪的核心素养培养,学习风格实际上经历了从笛卡尔理性主义认识论到杜威经验认识论的范式转换。 笛卡尔着名的“我认为我就是这样”来自于他寻找人类理解的坚实逻辑起点。 在这个概念下,自我意识和理解对象是分开的。 在此基础上,基于个体的认知和理性,人类建立关于知识的对象或世界的知识。 与此认识论相对应的是各种学科中情境化知识的长期积累。 这种知识下的学习范式关注个体认知和理性,并主张学生主要通过一种“脑脑”进行学习。 它在大工业时代流行起来,支持认识论和知识教学法的教学模式。 相比之下,杜威认为寻求知识的初始起点的想法是错误的。 他利用“探究”的思想来超越自我意识和认知对象之间的二元对立,强调更加生态和实践的知识观和学习范式。

这种经验和生态学习方法倡导学习者被置于与现实世界相关的学习环境中,并且他们参与各种生活相关和相关经历中的有意义的构建,主动学习和团队互动。 它侧重于学习的社会性质,并强调学习是基于学习者社区进行的。在这一概念的影响下,西方国家逐渐实现了从教师中心,强调教学和实践的教学模式向以学习者为中心的教学模式的转变,强调反思实践和探究。 这一概念深刻地影响了情境认知,身体认知,合作学习,社会谈判和建构以及元认知学习等理论的形成和发展。 基于这种学习范式的教学模式,例如基于项目的学习,锚定的教学方法,认知学徒,基于问题的学习,设计学习和有益的失败,已经得到进一步发展。

虽然具体名称不同,但上述各种模式认识到学习不应与学校以外的现实实践分开,解决实际问题是一项重要的学习活动。 在这些活动中,学习者共同努力解决复杂,结构不良的实际问题,模仿或直接参与现实生活中从业者在专业社区的实践。 在解决现实问题时,学习者参与各种实践并学习应用文化中形成的概念,规则,工具和资源。 在真实情境中解决的真正问题是培养学习者的批判性思维,如何合作建立知识,自我学习和自我调节,从而产生可以转移的知识和技能。 例如,Hung总结了基于问题的学习的六个特征:(1)问题驱动的教学,以及在问题解决过程中学习嵌套。 (2)课程围绕问题或案例而不是知识系统进行组织,知识是情境化的。 (3)学会处理现实生活中的结构问题和评估解决方案的能力。 (4)自学,学习者通过合作负责学习,教师是助手和教师。 (5)合作,通过小组讨论和合作进行学习,丰富视角,培养人际交往和团队合作技巧。 (6)反思学习,通过自我导向或教师帮助参与元认知过程,提高自学能力。

制造者运动也源于这种学习范式的转变,体现了演绎实践探究活动。 通过制造者空间,工具和3D打印技术,学习者设计和改进自己的作品,使用和学习实践技能,培养技能,启发智能,并在创作,反思,同行反馈,修订和改进过程中形成试验的作品。争论和创造学习倾向。制片人的活动凸显了传统意义上的知识学习和动手实践活动缺乏二元对立思维,生动地展示了两者之间的辩证关系。 在这种情况下,“失败”成为反思,学习和改进的真正机会。在传统意义上,对“成功”和“失败”的社会评价具有价值观的根本转变。 不断创造和创新作品的过程可以使学习者意识到他们不仅要完成一项实际任务,还要创造一种新的可能性或环境来获得个人学习体验。 另一方面,Maker反映了社会咨询的参与式学习文化。 通过兴趣小组,甚至直接进入真正的专业社区,学习者的设计和创造接受社会他人的支持和判断,知识或理解的社会建构过程,经验自我与社会他者相关联社会存在。 这个过程不仅是学习者合法参与真实性问题或真实社会实践的过程,也是学习者在这个社会谈判过程中不断重塑自我,完成对社会现实的适应。

三,结论

核心素养只是表面上的口号,只是为了迎接21世纪的社会挑战,但其对教育理念和实践的影响是非常深远的。 从更广泛的角度来看,核心素养的呈现不仅是社会变革对教育发展的要求,也是新时代认识论的发展趋势和知识的转变。

基于核心素养发展课程标准,不仅要在原文的基础上进行一些文本修改,而且需要立足于识字教育背后的知识观和学习范式,系统地反思中国原始教育教学的弊端。概念和系统。而缺乏,重构以核心素养为导向的中国基础教育理论框架和课程体系。 虽然中国目前的核心素养主题正在兴起,但它们大多局限于文献综述和概念介绍。 因此,结合我国的实际教育,对我国教育理论工作者和从业人员进行系统深入的素养教育理论和实证研究,制定课程体系,学习方法和评价是当务之急。促进学生核心素养发展的机制。