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芬兰“研究为本”的教师教育课程设置探析

时间:2018-12-14??来源:《比较教育研究》2018年第6期 ??作者:李佳丽 ??点击:

芬兰学生在经济合作与发展组织(OECD)组织的六次PISA考试中表现良好,校际和学生成绩差异非常小。因此,芬兰的基础教育和教育公平受到了世界各地的关注和学者的关注。广泛的讨论。 P. Sahlberg曾指出,芬兰教育存在四个矛盾:课堂成绩较差,即教师的教学时间低于经合组织的平均水平,但教育成就较高;测试不太好;多元化是平等的,即尊重多样性带来的差异和教育的平等机会;表现优异的高中毕业生大多以教师为职业目标,教师职业在传统的科学与工程学科中具有很强的竞争力。经合组织表示,芬兰的教育是竞争性经济的非竞争性教育。虽然它违背了教育竞争激烈的国际趋势,但它可以平衡质量和公平。国内外大多数学者将芬兰教育成功之谜归功于优秀的教师。芬兰的父母对学校教师有很高的信任度,人们普遍认为离家最近的学校是最好的学校。当然,一个国家的教育质量和公平性取决于很多因素,但教师的素质是最重要的。如何培养优秀教师取决于教师培训体系和课程设计。

一、芬兰教师教育定位:以“研究为本”

(一)芬兰学校教育体制

芬兰教师培训课程设计的概念,构建和实践与教育系统,教师培训学校和教师培训方向密切相关。芬兰的学校教育系统包括学前教育,小学,初中(初中或全中学),高中和大学。高中分为普通高中和职业高中。大学系统分为两种类型:普通大学和科技大学。普通高中生毕业前需要参加全国高考。作为申请普通大学的基础,高职学生必须参加职业资格考试。普通大学直接隶属于教育和文化部,科技大学大多属于地方政府和基金会的管辖范围。两所大学都可以授予学士和硕士学位,但只有普通大学才能颁发博士学位。

芬兰教师培训隶属于普通大学。教育部协调学校的培训名额。除幼儿园教师外,中小学教师必须具有硕士学位。教师培训的课程设计需要考虑学校教育体系和课程的长短,以确保教师培训的投入和产出的最大效率。芬兰有8所普通大学(7所芬兰语,1所瑞典语)。其中,赫尔辛基大学是最大的。除拉普兰大学外,只有学前教育和小学教师培训课程。其他大学有各种类型的学校教师培训课程。 。芬兰教师分为六类:

●幼儿园教师:预科教学机构;

●班主任:在1至6年级的小学教书,教授多门科目;

●学科教师:7 - 9年级和高中教学,也可以在职业学校或成人教育机构任教,并负责至少一门学科的教学;

●特殊教育班级教师:教授有特殊教育需求的学生;

●职业教育教师:职业高中教学专业;

●学生顾问:在中小学提供教育指导。

所有教师培训澳门皇冠手机app:都设有教师培训学校(实习学校),这些学校是普通中小学,为普通学生提供教学实习,实验,研究和终身教育服务。学科教师由大学的不同部门进行培训,但是科目由教师培训单元提供,这是一种并行模式。学生还学习教育学课程和专业科目。

(二)研究为本教师教育模式的理论渊源

芬兰学者P.Kansanen是教师教育理论的代表人物。在教师培训模式的理论构建中,明确提出了“研究性”的概念,为芬兰“以学习为本”的教师培训模式奠定了基础。理论基础。堪萨斯州可以将教师培训从组织和教学思维两个维度分为四种模式。组织方法是指教师培训单元的教学方法。它分为演绎法和归纳法。前者指的是理论和规划,课程和教学是有计划的。后者指的是各种教育实践经验中的自我概括理论和实践。能力。教学思维是指教师在教学现场制定教育问题和教学方法时的思路。它分为直观的论证和理性的论证。直觉讨论指的是通过经验解决问题,而理性讨论则基于教育原则或实证研究结果来分析现象然后做出决策。组织和教学思维这两个轴与四个教师培训模型交织在一起(见图1),这些模型是个人的,个人的方法,基于学校的方法和面向问题的案例教学。 (基于问题,案例方法),基于研究的方法。

●个人经历类型:教师可以根据自己的经验总结教师的工作内容,形成个人教学特点(归纳法);当教学过程中出现问题时,要根据自己的直觉(直觉)思考。然而,在这种模式下接受培训的教师依靠自己的教学质量特点,对教学的理解相对较浅,无法实现深度学习。

●校本:强调高级教师的经验和学校传统的继承,引导正常学生(演绎法)积累多年经验,同时强调基于自己直觉的教育决策,而不是理论或实证研究(直觉))。这种教师培训模式类似于学徒模式。普通教师或新手教师的发展主要取决于高级教师的经验。

●以问题为导向的案例教学类型:注重解决教育问题,注重案例研究。师范学生从实际问题或案例的理性分析中找到解决方案(理性),并在分析过程中自我整合教学指导(归纳方法)。虽然这种教学模式侧重于在实践中培养个体解决问题的能力,但忽略了教学和研究的互动过程。

●研究性:实践与理论的结合,或研究与教学实践的结合,旨在培养师范生理论思维能力,思考问题,解决问题,解决教育过程的能力。或研究结论。在这个过程中遇到的问题,然后做出理性的教育决策。

这四种教育和培训模式有明显的水平。前三种教育模式不需要“基于研究”,但基于研究的模式涵盖前三种模式。

(三)芬兰研究为本教师培养要义

芬兰教师培训的核心是以研究为基础的专业精神。人们认为教师既是学习的实践者,也是消费者和研究的生产者。目标是培养反思性思维和教学思维。可以在教学过程中使用和参与研究的教师。芬兰“以研究为基础”的教师培训模式的形成不是一步到位的过程。在20世纪70年代的教育改革之前,芬兰高度集中,课程内容,课程目标,教科书,学习成果评估方法和教师教学方法均由中央单位控制。 20世纪90年代以后,芬兰政府逐渐放弃了教学内容和教学大纲的力量。通过修订1994年教育计划和2004年核心课程计划,国家教育委员会确定了教师在国家核心课程开发中的身份,重新确立了教师工作的性质和内涵。教师的培训任务也由普通高校教育澳门皇冠手机app:承担,强调教学技术,忽视学术研究,强调科学研究。结果,教师培训的方向从“技术”转向“学术”。在培养研究型培训的过程中,教师的教育理念必须与实践紧密结合。教师需要采取“探索”和“研究”的愿景来应对日常教学实践中的问题,并成为实践者的实践研究者。 。在这种模式下接受培训的教师不仅可以传授知识,还可以从事教育研究。教师在教学场所做出的每项教育决策都必须基于理性思考,并得到理论或研究结论的支持。这些教师有能力分析实际的教学情况,可以随时将教学内容扩展到教科书之外,可以判断教学方法的合理性,并有能力设计学生学习效果的评价方法。

L. Krokfors等学者将研究与教学实践相结合,称为“教师教育的双重实践”(见图2)。在教师培训过程中,他们不仅培养了自己的教学实践技能,还培养了自己的研究能力。研究型教师扮演着教学实践者和教学研究者的角色。教师作为从业者不仅需要掌握学科知识,教学方法,教学技能等,还需要运用元认知能力,反思性总结能力,理性教育决策等综合认知能力;作为一名研究人员,他们需要掌握研究方法,并知道如何使用教学知识。研究结论指导教学实践。因此,在教师培训过程中,应该同时开展实践教学和研究性教学,并且应该从基础知识和技能水平向更高层次学习。

“研究型”教师培训强调的“研究”和“学术研究”概念是不同的。该研究分为“学术研究”和“从业者研究”。学术研究旨在构建抽象的,普遍可扩展的学术理论,而教学实践研究则强调在教学实践探究过程中结合现有理论,建构具体的语境个体实践理论。大学教师大多从事学术研究。中小学教师开展教学实践研究。以研究为基础的教师教育培训有效地将学术研究与教学实践研究结合为一体。

二、“研究为本”教师培养模式的课程实践

芬兰基础教育阶段的教师分为班级教师和学科教师。前者是小学教师,后者是中学教师。芬兰的“以研究为基础”的教师培训模式经历了三个阶段:开放(20世纪70年代),组建(80年代至90年代)和巩固(自21世纪初以来)。芬兰的改革方式具有以下特点:整体性,即除了重视阅读,写作,计数等学术能力外,更注重人的全面发展,不断关注知识,技能。 ,价值观,创新和人际关系。沟通和其他素质,激励学生重视创造力和想象力;个性化,即在强调全球标准化考试成绩时,更加强调个性化的课程设计。在国家课程框架下,每个学生的特征设计不同。教学方法;社区,即与团队合作,专注于建立基于团队的学习课程;在均等化方面,芬兰重视教育,学校之间的差距非常小,父母只需要根据自己的潜力让孩子进入任何合适的学校。芬兰教师培训充分发挥了上述特点,为教师培训课程设计奠定了基础。

(一)芬兰教师培养课程设置

1.课程学习年

芬兰中小学教师教育包括两门学士和硕士学位课程:学士学位3年,需要180学分;硕士学位是2年,120学分是必需的。

小学教师的课程结构包括四类:班级教师教育(专业),不同科目和学术研究(大/小)知识,语言和交流研究;中学教师课程由不同科目和学者(专业/辅修),学科教师教育(辅修),语言和传播研究教授。总体而言,芬兰中小学教师培训课程主要包括四个主要部分:学科学习,学术研究,教学研究,语言和传播研究(见表1)。

其中,课程的具体科目和学习内容如下:

学术科目:具体的学习科目根据教师想要获得的资格而受到细微差别的影响。典型的中学教师教育科目包括外语,数学科学(数学,物理,化学,计算机技术),国家语言(芬兰语或瑞典语),生物学(植物,动物和遗传学)和地理,社会科学(历史和经济学) ),宗教与哲学,家庭经济学,纺织工艺品,工艺,艺术与音乐,体育。

学科学术研究:包括各种学科的研究方法,学士学位论文,硕士论文等。

教育学研究:所有正常的学生必修课程,包括教育实习和研究型教育科目。

语言和传播学:除信息和通信技术(ICT)外,所有普通学生的必修课,包括工作实践,个人研究课程和自选科目。个人研究计划是2005年芬兰课程的新要求。主要目的是引导学生制定有效的学习计划和职业规划,并敦促学生实现他们的目标。根据学生想要获得的不同资格调整自选科目。

2.课程结构

中学教师培训课程以学科教师的专业能力为导向,重点是教学研究和学科研究。教育学研究课程包括基础知识,应用,教育实习和论文写作。目的是整合正常学生学到的知识和技能,并形成自己的教育理念。学科研究课程包括发展和学习心理学,特殊教育,教育研究方法,行动研究,学科发展和学科教学计划,学科教育和学习评估等,旨在培养教师和学生解决问题的能力。有专业知识。能力。通过研究性课程和教学活动设计,教学研究和学科研究课程相辅相成,促进了专家型教师的培养。

小学教师培训课程面向班主任的专业能力。除教育实习,教育论文写作和教育澳门皇冠手机app:的各种教育理论学科外,还包括对不同学科基础知识的学习和学术研究。小学教师培训课程的一个主要特点是,必修课程有很多学分,选修课程的学分很少。师范生必须掌握课堂教学中几乎所有科目的教材和教学方法,包括音乐,艺术,工艺,体育,宗教伦理,地理,历史,化学,生物,物理,数学,芬兰等,还要掌握与学科相关的其他内容,丰富教学知识和技能。小学教师的目标是让所有教师都能够负责全班所有科目的教学和课堂作业。

3.课程结构

从中小学教师的课程培训中可以看出,芬兰教师培训重视学术培训和教学研究。论文写作和研究方法论的两个主要课程属于学术培训研究模块。师范生可以通过中小学观察实践,教育学科或学习场所的多元化方法开展与教育相关的论文写作,开展学术思想和写作训练。教育学研究是普通学生的必修课,强调教育科学和教学研究方法,包括四个模块:基础教育:发展和学习心理学(4学分),特殊教育(4学分),社会和哲学历史基础教育(5学分) );学科教育:学科教学与学习心理学基础(5学分),课程开发与教学设计(5学分),教与学评估与课程评估(7学分);教育研究:教育方法研究(3学分),教师研究员专题(3学分),教育论文(4学分);教育实习:基础教学实习(7学分),应用教学实习(5学分),高级教学实习(8学分)),反思学生档案结构。

4.重视教育实习

在芬兰教师培训课程中,教育实习约占20个学分,分为三个阶段:基础,中级和高级。基础和中级课程(12学分)在学士学位阶段提供,高级课程设置在硕士学位阶段。基本阶段主要是实习与理论相结合,使正常学生能够了解教师的工作范围,了解学生的个性,背景和学习方式,并反思自己的教学信念。中级实习在实习学校进行,主要允许普通学生学习各种科目。以学生为中心的教学方法和学习评估方法(教学实践),除了学习教学方法外,还需要与学校同事,家长和其他利益相关者进行合作,称为专业实习;高水平的实习阶段,增加教学的任务是使教师能够发展专业的教学技能,如反思和自我评价,合作教学,同时独立教学。八所大学共有13所专门的实习学校,培训教师学生。实习学校的教师具有丰富的教学经验和较强的研究能力。

(二)芬兰教师培养课程设置原则

芬兰教师培训课程更加灵活。八所大学的师范院校没有统一的课程设计要求。只有一些课程原则或大纲,其中一些是由教育和文化部和国家级工作组提出的,有些是由教育和文化部组织的。大学教育澳门皇冠手机app:的校长和部门负责人将举行会议协议。课程设计以学科,学习者,教育者,政策,历史等为基础,旨在培养教师的自学能力。尝试考虑欧盟,国家,城市和学校各级不同级别的学校,教师和学生。建立有效课程内容的需求,可以在欧盟国家交换学分,教学成果和合作研究成果。

芬兰教师培训课程遵循以下原则:以研究为基础,课程包含大量以研究为基础的专业文化内容;教师重视教师的社会道德素养培养,在培养学生的正义,民主和权利意识,强调教师道德修养方面发挥着关键作用;重视理论与实践相结合,注重各学科的教育学和知识学习,注重教育实习。这主要体现在课程设置上。例如,在学士学位的第一年,有实习课程,主要是学习各种实践。在相关理论的过程中,第二年和第三年将在实习学校的不同学科进行研究,第四和第五年将与硕士研究论文相结合,开展高水平的专业知识和教学实践。

芬兰中小学教师在国家核心课程框架下拥有课程开发的自主权,包括课程内容的选择,教学科目的选择,教科书的选择,评估方法的采用等。教师甚至可以编写教材和测试。这对教师的教学实践,研究能力和道德素养,特别是研发能力提出了更高的要求。

(三)芬兰教师培养课程设置的法律依据和定位

芬兰教师发展计划有其法律要求,《教师教育法》(教师教育法令)和《教师教育发展方案》(教师教育发展计划)具有最大的影响力。《教师教育法》明确指出,教师教育计划必须包括学术培训课程,研究课程,教育研究课程,语言和交流研究以及其他选修科目。《教师教育发展方案》明确规定,正常学生需要掌握的知识和技能包括高级知识的学术技能,各学科和教育的研究和课程开发,交流与合作的社交技巧以及与其他学校社会团体的合作。和利益相关者技能,社会和道德素养,自我教育发展和教学专长。

教师培训课程的方向是培养具有“以学习为本”的专业成长和发展的教师。教师通过两种研究范式的量化和质量培养学生,培养他们探索和解决教育问题的能力,引导学生发现问题,独立收集信息,梳理文件,提出解决方案,撰写论文,并将其应用于未来。教育工作。此外,要求教师在教学现场进行深入研究,培养教学实践与研究相结合的专业能力。

三、结语

虽然芬兰在教师建设过程中面临诸多问题和挑战,如经济发展放缓,老龄化社会的影响,教师专业发展缺乏后劲,其教师培训理念,特别是课程结构,原则它还可以为中国教师教育的课程和教学提供思路。

首先,在中国建立教师培训课程需要注重培养教师的研究能力。师范生的课程应强调师范生的研究能力的培养,确保受过培训的教师不仅要善于将各种研究成果应用于教学,还要成为研究的消费者。他们还可以结合理论深化教学问题,解决教育问题。成为教育研究员。虽然中国中小学教师的比例逐渐增加,研究素养有所提高,但由于缺乏研究者地位,现有研究成果和理论的应用尚未得到深刻理解。

其次,要注重培养师范生的实践能力,为师范生提供稳定的教育实习基地,保证实习的逐步,稳定,持续,避免理论学习与专业实践的脱节。我国普通学生的培训课程也有实习机会,但通常安排在初中或高年级。理论课程和方法课程的学习时间有很长的时间差异,无法有效整合。另外,实习学校不固定。实习学校教师没有统一的实习生评价标准和规范,稳定的实习学校有助于形成稳定的合作关系,提高师范生的实习质量。

最后,要注意培养教师知识,教学实践和研究相结合的能力。教师教育课程需要结合学科知识,教学实践和研究。